柳夕浪：我们为什么需要综合素质评价

来源：大夏书系

对综合素质评价的必要性、紧迫性，我们不能只从基础教育的角度看，还要从高等教育的角度看；不能只从教育内部看，还要从教育外部看。

一、 未来社会的通行证：综合素质

素质是人与情境互动的结晶，总是闪烁着时代的光泽。

我们处在一个全球化的时代，世界各国的政治、经济、文化相互连接，区域经济兴起，多元文化聚集，企业自由进出，个人自主流动，网络资讯彼此分享……而在一切令人眼花缭乱现象的背后,却是各种利益、矛盾、冲突不断加剧。人们比以往任何时候更强烈地呼唤世界的和平、安宁，生活的太平、安稳；呼唤从政治家、企业家到知识分子、平民百姓等，每个人的道德、良知、责任。

同时，人类生产力以惊人的速度提升，生产组织方式正发生着重大改变。原先我们所熟悉的工作场所，有着严格的劳动分工、统一的标准和专门的职责。它的运行靠的是少数人的领导和多数人的服从。

然而，现今全球经济和新科技激发了企业间新的竞争，企业需要快速地满足客户的需求并更具灵活性。这导致工作场所管理层级的减少和任务分工的模糊。工作模式不同，需要不同素质的人才。有学者对工业社会和后工业社会的不同作了如下归纳：

工业社会 劳动分工 个人任务 专门职责 行政管理 按所学分工 上级评价

后工业社会 整体解决方案 团队合作 综合专业能力 人际互动 即时、适时学习 360度全方位评价

现在很多人在小企业工作，或者在大企业的项目团队工作。伴随着生产组织方式变化的是职业流动性的增加。据美国劳工局统计，美国人在18—44岁期间，平均更换11种工作，其中大多数的工作变更发生在27岁之前。

我们难以预测，未来我们的孩子会从事什么样的工作，但可以肯定的是，孩子们将会生活在“地球村”里，不再像以前那样限制在一个地方，孩子的出生地不再决定他会在哪里生活、具体为谁工作；也不再限制在某个具体的专业内，化学专业的毕业生可能在酒吧做服务员，古典文学专业的毕业生可能在做电话接线员，而历史专业的毕业生可能在某公司做文秘。每个人的故事都不一样，但又很相似。

这样一个时代对人的知识、能力、素养提出了什么样的要求？学校教育又如何培养能够适应时代要求的人才呢？这成了世纪之交世界各国、各国际组织共同关注的焦点。

联合国教科文组织“国际21世纪教育委员会”于1996年发表 《学习：财富蕴藏其中》，把“终身学习”作为一切重大教育行动与变革的指导原则，提出了终身学习的四大支柱——学会求知、学会做事、学会共处、学会生存。2003年提出了终身学习的第五个支柱——学会改变；2012年又发表了作为学习结果的核心素养，包括幼儿园、小学、中学三个阶段，身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方式与认知、数字与数学、科学与技术七个学习领域的框架体系，对未来公民的基本素质作出了全面的界定。

经济合作与发展组织长时间关注“什么素养才是最重要的”，于1997年启动了“素养的界定与遴选”项目，并于2002年完成项目报告。该报告指出，促进成功生活与健全社会的核心素养有三个基本类型：能互动地使用工具、在异质社会团体中互动以及自主地行动。报告指出，三个方面的核心素养是一个相互依存的关系，虽然它们各自有自己的焦点内容，但是素养的社会复杂性和连接性使得它们依然彼此相互关联，形成有机的整体。

一些著名学者也发表了对未来教育的看法。其中，哈佛大学加德纳（Gardner，2006）的观点很有代表性。他认为：目前的正规教育基本上是为过去培养学生，而不是为未来的世界培养学生。他提出了“面向未来的五种思维”—

1.学科思维：至少掌握一种思考方式，即形成特定学科领域、工艺或专业特点的认知模式。

2.综合思维：从不同的渠道收集信息，客观地理解和评价这些信息，并将它们变成对他人有意义的信息。

3.创新思维：开辟新领域，阐明新思路，提出不寻常的问题，激发新的思考方式，得出出人意料的结论。

4.尊重思维：注意并欢迎不同个体和群体之间的差异，尝试理解“他人”，并寻求与之有效地协同工作。

5.道德思维：将个人的工作性质以及个人所处的社会需求和愿望联系起来。

（王一丹：《适应变化中的世界》，教育科学出版社2013年版） 显然，加德纳所讲的思维涉及价值、道德层面，不只是属于认知范畴。他认为一个人缺乏任何一种思维都是不健全的、危险的。

众多报告的内容各有侧重、结构层次各有不同，它们的共同之处有：

一是强调人诸多方面的协调发展，而不只是单方面的学科知识、技能、态度；

二是关注不同领域、不同的人应具备的共同基础、关键能力和必备品质，而不是适合某些行业的特殊才能；

三是注重灵活有效地应对未来社会的各种变化和挑战，创造性地分析和解决各种实际问题，而不只是掌握书本知识。

这些用我们所熟悉的话语来讲，就是人的综合素质。

从学校到职场的过渡是一个十分复杂的问题。一个人未来的就业与创业主要取决于综合素质。从这一意义上讲，综合素质是人走向未来社会必须具备的通行证。

二、 素质教育评价机制的缺失

素质教育是中国把沉重的人口负担转变为人力资源优势的重要战略决策，也是贯穿改革开放以来历次全国教育工作会议的一条主线，可见下表—

时间 1985年 1994年 1999年 2010年

全教会议 第一次全教会 第二次全教会 第三次全教会 第四次全教会

素质教育阶段

酝酿

正式提出、组织试验 全面部署、课程改革 综合改革、深入实施

总体说来，经过三十年的实践探索，素质教育理念已得到广泛认同，广大教育工作者的教育观念发生了积极变化，但自觉践行素质教育的行为还相对滞后；素质教育典型经验不断涌现，在一些环节上有所突破、成效明显，但系统性、全局性的突破少，星星之火尚未形成燎原之势；素质教育的配套制度改革不断推进，为下一步深层次改革奠定了基础，但关键性的考试评价制度建设仍然明显滞后，严重制约着中小学素质教育的深入实施。

所谓明显滞后，不是说中小学没有考试评价，相反，学校所面临的各种考试评价、检查评比泛滥成灾。有研究报告显示，从乡镇到县市、地区，每学期组织的各种统一考试层出不穷，涉及每一所学校、每一个年级、每一个学科、每一个学生。小学生一入学，就进入了“统考生涯”（崔允漷等，《我国义务教育阶段学生统考情况调研报告》，《全球教育展望》2008年第3期），他们的童年是在明白考试是怎么回事中度过的。众多的考试、测评、检查、评比与素质教育的理念相距较远，这主要表现在以下几个方面。

第一，试图把青少年儿童分出三六九等，排出名次，考评结果与金钱、荣誉、升学、分班（快慢班）等功利性目标直接挂钩。大家都不能输在起跑线上，加重了孩子的课业负担，迫使他们过早地陷入激烈的利益争斗、分数竞争，严重影响着他们的身心健康，也使整个中小学教育变得越来越缺乏人性，失却应有的人文关怀，甚至变得危险起来。

第二，强调单一的量化测评，将学生的思想品德课学习情况窄化为书面的知识点测试，用书面测验方式检查学生综合实践活动情况，“纸上考实验，岸上考游泳”，而素质教育的重点——社会责任感、创新精神、实践能力，因为难以量化，是便捷的书面考试检验不出来的。此外，将素质教育成果窄化为考试分数、奥林匹克竞赛获奖、钢琴考级等眼前看得见、摸得着的东西，直接导致学校教育越来越功利、世俗、肤浅，缺乏应有的宽度、深度和厚度。

第三，行政部门、教研部门组织的外部考评一直处于强势地位，学校内部的考试评价成为附庸。后者从一开始，就尽可能地与外部高利害的考试评价保持一致，所谓“与高考、中考同步思维”：你考什么，我必须考什么，范围只能比你宽；你考到什么程度，我必须考到什么程度，难度只能比你深；你考一次，我得考十次、练百次，反复操练，才能应对自如；你不考的东西，我也不考、不练，不搞“无效教学”。如此，学校教育、中小学教师越来越缺乏教学自主，经常处在行为与内心的矛盾、纠结、冲突之中，失去了应有的职业尊严和幸福感，甚至变得越来越不会教学了。

三、 促进从“招分”到“招生”的转变

唐宋以来，科举考试之所以长盛不衰，关键因素是通过考试选拔人才，在一定程度上体现了社会公正，使许多寒门子弟也能由此进入官僚体系。据统计，明清两朝，至少有超过一半的中举者祖上三代是纯粹的布衣。1977年恢复统一高考，一夜之间改变了千百人的命运，很多人至今仍然捍卫这块“考试绿洲”，乃是因为它提供了一个人人平等参与竞争的制度环境。然而，统一高考制度实施至今，我们需要认真加以检讨的不是要不要公平，而是如何更好地推进公平。

首先是区域、城乡入学机会存在的差异。近年来，社会反映突出的一个问题是中西部地区和农村地区的学生上重点大学的比例偏低。由于多方面的原因，特别是随着整个社会、经济的发展，区域差距在扩大，优质教育资源向城市和东部地区聚集，部分地区的学生，尤其是家庭经济困难的学生，在升学竞争中，一开始就处于不利地位，他们的考试分数相对较低，可能并不是因为自身努力不够，而是因为一

直没有机会享受到良好的学校教育，大学如果只根据分数招生，对这些学生来讲是不公平的。

其次是不同学生智能的差异。不同学生智能类型不同，或长于语言，或长于数理逻辑，或长于空间想象，或长于人际交往，等等，这不只是在教育现实中可以普遍地感受到，而且得到了心理学的验证。统一高考让不同的学生做同样的试卷，等于用一把尺子衡量所有的人，如果这把尺子注重了对语言潜能的考查，则有语言才能的学生就会占优势，长于数理逻辑的学生的潜能就没有机会得以显现，对他们说来就是不公平的。许多省的高考模式中，学生只有两种选择:要么选择政史地，要么选择物化生，这对想跨文理选科的学生就不适合。公平的做法是尽量多几把尺子衡量人，让每个人都能找到适合自己的那把尺子，都有机会充分展示自己的才智。

最后，更为重要的是人的素质中那些非认知的，特别是道德、情感、价值、态度层面的东西，是统一的纸笔测验所不能衡量的。在思想政治考试中得高分，并不能说明其思想政治素质就高；在物理考试中得高分，并不能反映其实际的科学精神、全面的科学素养；知行脱节的情况时有发生。分数是重要的，但是，单一的分数不足以反映人的发展的整体状况，不足以反映人的综合素质。从人才选拔的角度讲，仅看分数，很可能把那些知行合一、综合素质优秀的学生关在大学门外。这样的招生既不科学，也不公平。

其实，无论怎样的考试分数，都只能反映出人的素质的某些方面，不能代表一切，不能与活生生的人画等号，对分数的意义不能过分夸大。同时，分数是抽象的，要真正把握某一特定分数的内涵，必须结合该分数获得者所拥有的特定家庭、学校条件以及所处的成长条件来分析。

在优质教育资源条件下获得的60分，与在教育资源相对贫乏条件下获得的60分，两者含金量不同，不能同等对待。分数也只是一个结果，我们需要结合分数获得的过程，也就是学生为该分数的获得所经历的学习过程，才能准确解读分数的意义、价值。可能有的学生平时成绩一般，高考却得了高分，多少有些意外；而一些学生平时成绩就

不错，这次考试得了高分，顺理成章；还有些学生平时成绩不错，高考却得分不高，是什么原因呢？这就要求招生院校从单纯以分取人的偏执中走出来，走向更为合理的分类考试、综合评价、多元录取的人才选拔新模式。