２０１４年６月 湖北文理学院学报 Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｈｕｂｅｉ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ Ａｒｔｓ ａｎｄ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｊｕｎ．，２０１４ Ｖ０１．３５ Ｎｎ ６ 第３５卷第６期 探析园本课程背景下的课程领导 靳 岑 （丽水学院教师教育学院，浙江丽水３２３０００） 摘要：园本课程是当今幼儿园课程改革的热点之一。理想中的园本课程领导主体需由园长 和教师构成，园长应是专业权威与良性制度的构建者，教师应扮演多重角色，首先他们既是实践 者又是研究者，其次他们既是课程决策者又是课程实施者。现实中的园本课程领导主体缺乏专 业信念、专业知识及专业能力。应该定制园所长期发展计划，开展多主体、多样化培训，构建合作 性园所文化，以提高课程领导质量。 关键词：园本课程；课程领导；课程改革 中图分类号：Ｇ６１０文献标志码：Ａ文章编号：２０９５—４４７６（２０１４）０６—００８５—０４ 在“国家课程”作为教育集权标志的年代，课程标准由国家全盘掌握，对于具体学校而言，一切只是依令 行事而已。“上令下行”便于开展课程管理，与此同时，却也使得课程管理深深陷人僵化之境，暴露出种种弊 端。随着世界性意识形态的民主化进程不断加快，如今，人们开始破除迷信权威的旧习，从盲目跟随转变到 理性反思，理论界更加关注课程实践，实践领域更加强调“教师作为研究者”的重要性，课程管理理念也随之 发生转变。 对于幼儿园课程改革而言，它扩展为３个组成部分：国家课程、地方课程、园本课程。具体来说，教育部 于２００１年颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》，于２０１２年正式印发的《３—６岁儿童学习与发展指南》，这两 份纲领性文件本身及其价值取向可被视为国家课程。随后一些省市，根据当地条件、实际需要和特点，有针 对性地颁布适用本省市的幼儿园课程指导纲要或指南，属地方课程。而幼儿园依托本园实际，经过多年沉 淀，如植物般慢慢生长、发展起来的课程，当属园本课程。从根本上讲，园本课程的出现是教育民主化的表 现之一，它本身意味着课程决策权、管理权的下放。从课程管理角度看，由倾听少数人的声音转向听取更多 来自不同背景的人的声音，形成了新的课程管理理念——课程领导。 一、园本课程领导的主体构成及其角色定位 课程领导与园本课程是现代幼儿园课程改革中两个紧密关联的热词。园本课程指向幼儿园课程质量 的提升与幼儿身心素质的提高，它是一项系统工程，其构建离不开各方力量的相互协调与作用。譬如，素有 “七山二水一分田”之称的浙江省安吉县，自然条件并不利好，却发展出以游戏为最大特色的一所所新农村 幼儿园，蜚声中外，前来参观者络绎不绝，被来访者美誉为“东方瑞吉欧”。从“七山二水一分田”到“东方瑞 吉欧”，这一路走来得益于该县政府确立的学前教育“政府负责、分级管理、部门分工负责”的管理体系与“镇 村一体化”的管理模式；离不开国内外专家的指导，尤其是与浙江师范大学杭州幼儿师范学院深入开展的 “院地合作”项目；当然幼儿、家长、社区人士的合作、理解、支持也是万万不可缺失的；园长与教师在其中发 挥的作用更是“桃李不言下自成蹊”。可以说，各方力量通力合作构建了一个高效能团队，他们共同致力于 园本课程的形成、发展，合作越是通达顺畅，园本课程就越能成长得“根深叶茂”。此处有一点需引起注意， 并非每一种力量均为园本课程领导主体。 （一）课程领导主体的构成 园本课程研制过程中通常活跃着以下人员的身影：专家、各级行政人员、园长、教师（教员与保育员）、幼 儿、家长、社区人士。那么，谁会是课程领导的主体？是专家、各级行政人员吗？诚然，他们的指引对于园本 课程的研制极具影响力，往往能在更深的层面上作用于园本课程的发展，但是，他们却并非是实践层面上的 收稿日期：２０１４—０４—２８；修订日期：２０１４—０６—０５ 作者简介：靳岑（１９８５一），女，内蒙古呼和浩特人，丽水学院教师教育学院助教。 ８５ 第３５卷第６期 湖北文理学院学报 ２０１４年第６期 园本课程领导者。那么，是幼儿、家长、社区人士吗？应当说，他们是园本课程研制过程中不可或缺的重要 成员，他们的意见颇具影响力，他们的理解、支持、合作是园本课程存在的基石。然而，由于缺乏学前教育的 专业知识与专业能力，他们难以胜任课程领导者的角色。 在日常生活中，人们常常会认为园长作为幼儿园的全面负责人，是课程领导的唯一主体。其实不然。 课程领导的主体还有广大教师。教师缘何是课程领导主体？原因主要有两点：第一，许卓娅教授曾指出园 本的“本”有两个含义，一是“生态之本”，即要认识和最大限度地利用幼儿园自己的生态优势，接纳和最大限 度地克服幼儿园自己的生态劣势；二是“人之本”，即最大限度地实现幼儿园教师群体作为课程建设核心力 量的价值，鼓励群体中的每一个成员最大限度地实现个人独特的价值…。可见，园本课程背后的理念是呼 唤教师主体意识，呼唤让教师真正成为课程的主人。第二，对幼儿教师而言，作为幼儿活动的引导者、组织 者、支持者等等角色早已屡见不鲜，而教师作为课程领导者却还是个新鲜的概念。然而，教师课程领导在某 种意义上一直就存在。在任何一所幼儿园当中总是会有一些教师承担着课程领导者的角色，如特级教师、 骨干教师和教研组长等；一些没有任何头衔或职位的教师，也都在默默地改进教与学的实践，彼此影响着。 事实上，在实践层面上教师早已承担了课程领导者的角色。因此，园长与教师所结成的共同体才是园本课 程领导的主体，其差别体现在具体承担的角色与任务上。 （二）课程领导主体的角色定位 在课程园本化过程中，第一，园长应是良性制度的构建者，凝炼和形成本园的教育哲学思想和办园宗 旨，保障民主开放的组织结构、自觉自律的评价机制。第二，园长不能仅是科层权威，更应是专业权威，要在 园本课程资源整合利用中做整体性的把握，引导和鼓励广大教师形成共识，通力合作，努力提高幼儿园教育 的质量，逐步建立幼儿园的教育哲学思想传统和办学特色。 园本课程领导过程中，教师承担多重角色，突出表现在两个方面。首先，教师既是实践者又是研究者。 教师在实践中学习、领悟，建立对课程的建构。教师作为研究者、作为反思的实践者的新角色，要求教师改 变以往理论的被动接受者和传递者角色，而成为理论的创设者和发展者 Ｊ。需要明确的是，对教师而言，研 究的价值不在于建立某种具有普遍指导意义的理论，而在于建立教师的个人理论。也就是，建构能够解 释教师课程设计意图、课程实施行为，以及能够解决实际困难的教师个体认识体系。其次，教师既是课程 决策者又是课程实施者，必须从本园实际和幼儿的全面发展角度出发，考虑课程整体构架，特别是课程目 标的定位，不单单只是考虑课程内容、课程实施的问题。教师作为课程实施者必须参与课程实施的全过 程，从开发适合本园甚至本班的课程资源，到选择、整合与调整课程内容，再到以幼儿的发展为衡量标准 评估课程效用。 二、园本课程领导中存在的现实问题及其对策分析 （一）存在的主要问题 １．仅在理想层面上认同园本课程 ‘访谈结果表明，园长普遍认为园本课程对于幼儿的发展、教师的专业发展有益。但在深入访谈之下发 现，其实，许多园长仅仅是在理想化的层面上认同园本课程，她们认为“园本课程提法是好，关注幼儿、教师 的发展，但是目前并不适用于本园，它对于老师的要求较高，幼儿园真要开展老师们会不知所措。”不过也有 一些园长能够以全面客观的眼光积极地看待园本课程。她们既坚信课程的园本化对于幼儿园的发展、教师 的发展颇有裨益，同时又准备好面对课程园本化带给幼儿园、教师的巨大挑战。 ２．教师对自身的角色定位不准 课程实施有三种取向，即忠实取向、相互适应取向与创新取向。忠实取向与相互适应取向是幼儿园课 程实践中的常见课程实施取向。长期以来，教师的教育教学工作往往倾向于依从教材、教师参考用书以及 教学计划等文本的指引。久而久之，许多教师便习惯于以“传道、授业、解惑”者自居，很少参与课程建设，甘 愿担当“老老实实”的课程实施者。至今，仍有不少教师对自己的研究者角色存疑，对于“幼儿教师有没有可 能成为研究者”，对于自己是否在实际工作中拥有课程决策权，教师的理解存在较大差异。实际工作中，不 少教师也坦诚地表示自己只是偶尔参与课程决策而已。 ３．在行使课程权利的过程中得不到相应的专业指导 在与幼儿园教师的日常接触中，很多园长与教师表示在课程园本化过程中，自己遇到的最大困难是“缺 ８６ 靳岑：探析园本课程背景下的课程领导 少专家引领”。课程园本化离不开园长与教师的创造性参与，创造的过程总是伴随着不确定，这期间难免产 生困惑，甚至怀疑自己的课程决策，却常常苦于寻觅不到合适的专业人士。不得不承认，目前在实践层面 上，的确存在园内外各方力量沟通渠道不顺畅的问题，园本课程领导主体面临尴尬处境，难以获得及时、直 接、有效的专业指导。 （二）原因分析 １．园长与教师缺乏专业信念、专业知识和专业能力 课程领导不应当也不可能是单纯的政府行为。相比其它职业，幼儿园入职门槛比较低。笔者曾亲耳听 到教师如此表达自己的心声：自己本不喜欢孩子，只是当初迫于就业压力，“退而求其次”选择当幼儿园老 师。不得不承认，近年来频频见诸报端的“虐童事件”也与此“心声”有着极大的关系，这些骇人听闻的事件 也能从一侧面佐证笔者的见闻。事实上，许多幼教实践者在入职前并未获得充分的专业信念、专业知识与 专业能力，甚至从未接受过课程设计、课程实施一类的专业培训者也大有人在；有人提出可在人职后弥补这 一缺失，然而职后培训多存在机会问题、时间问题、参加意愿问题，这样一来就导致恶性循环继续，园长与教 ２．教师缺乏课程领导的意识与机会 对课程拥有责任感是教师专业自主的体现，只有将课程发展看作是自己的责任，才能在课程园本化的 师依然缺乏专业信念和相应的专业知识与专业能力，进而影响专业自信的建立。 过程，将幼儿发展、专业发展和课程发展内在地统一起来 ｊ。至今，依旧有不少教师认为自己不是课程的主 人，反而笃定地认定课程为自己的主人。她（他）们不愿意劳心费神地参与课程领导，宁愿做“教书匠”—— 固守旧习，不愿做“探路者”——发展自己。视课程领导为园长个人的责任，认定自己无权也没有必要参与 课程领导，只要“忠实”执行领导的决策就行了。此外，由于教师开发利用课程资源相应保障的缺失、幼儿园 评价激励体系的相对滞后、教师个人时间精力的限制，实际上教师中参与课程领导的也往往面对许多条件 性阻碍，难有机会参与课程领导。 ３．园内外对于课程领导缺乏有效的沟通 美国前国务卿希拉里・罗德姆・克林顿在《举全村之力》一书中坚定地传递着一个信念：我们人人有 责。的确，认识到“人人有责”是重要的，它是园本课程领导的第一步，之后更要紧的就是保持园内外各方力 量的顺畅沟通，以建立起彼此之间的信任。课程领导理念坚持认为，组织是一个既有纵向联系又有横向沟 通和交流、合作的、民主的、开放的组织 Ｊ。然而在园内，许多园长常常板着脸孔，端着领导架子，未能与教 师之间建立起良好的人际关系，“指挥不灵”的现象并不鲜见。以上是沟通态度上的问题，下面谈谈沟通方 式上存在的一些问题。比如，对于像课程领导这样“正式”的事项，不少幼儿园的惯例是集中开大会予以商 讨，用的次数多了，用的时间久了，也就习惯成自然，成了惯例，也就不再去追究为什么用这样的方式沟通、 用这样的方式沟通效果好不好之类的问题了。事实上开大会的氛围会给人造成心理压力，大多数教师出于 面子的考虑并不愿意发表个人意见，如此一来沟通便沦为形式化的沟通。此外，幼儿园对外沟通的情况也 不尽理想，譬如，大部分幼儿园为了方便管理，并不允许家长随时进出幼儿园，于是家长很难亲眼见到幼儿 在园真实生活，往往都是“道听途说”。即便有家长开放日，家长看到的也都是幼儿园精心为家长准备的开 放日活动。如此沟通，双方掌握的信息并不对称，也难怪家长有时不理解、不支持幼儿园的活动了。 （三）对策性建议 １．量身定制与共同践行园所长期发展规划 面对课程改革迷茫再正常不过，关键问题在于：处于迷茫期时，作为课程领导的主体——园长与教师能 否坚定信念“守在一起”。新的问题便也接踵而至，坚定何种信念？这就需要园长与教师同心协力，共同分 析目前幼儿园的实际情况，并在此基础上理清办园理念，量身定制适合本园长远发展的计划。其实大家参 与制订课程发展计划的过程，也就是大家坚定课程信念、达成共识的过程。此时，课程发展计划已在很大程 度上演变为幼儿园的课程愿景，成为大家共同的教育信念，有利于凝结各方力量，共谋园本课程的良性发 展。之后，在共同信念的指引下，园长与教师便将合力践行园所课程发展规划，经过一次次尝试、一次次磨 合，纸上的规划也越来越明晰，慢慢形成独树一帜的园本课程方案，与此同时，他们更会逐渐明确自己的角 色定位，不知不觉地认同自己的“决策者”、“研究者”身份。一起面对未知、一起解决难题的过程，也必然要 求园长与教师不断汲取专业知识、提升专业能力，以做出符合角色要求的决策与行为。 ８７ 第３５卷第６期 湖北文理学院学报 ２０１４年第６期 ２．以多主体、多样化的培训提升课程领导者素养 钟启泉教授指出“课程领导是专业的工作，徒有热情是不够的，有时是热情掩盖了专业，模糊了问题的 焦点”［５］。课程领导是专业领导，专业领导需以专业知识与专业能力做强有力的支撑。如若人职前专业知 识与专业能力的欠缺已然成为事实，那么就需要让自己在职后的教研工作与培训中得以提升。很多园长反 映合适的培训者难觅，事实上若能打开思路，加强沟通，就能够在家长、其他幼儿园园长与教师、社区人士、 高校教师、专门机构人员等群体中寻找到合适的培训者。园外培训显然是一种不可或缺的形式，有助于课 程领导主体思路的拓宽与综合素养的提升，不过却往往缺乏针对性，未必能够有效解决本园面临的实际困 难，园本培训恰好可以弥补这一缺失。其实，每一所幼儿园的园长与教师队伍中都有潜在的培训者，比如骨 干教师、教研组长、先行探索班级课程或园本课程的教师、有某方面特长的教师等等，要善于挖掘与利用这 些宝贵的人力资源。 ３．构建幼儿园合作性文化 课程园本化的发展有赖于园长和全体教师的通力合作与智慧分享。在课程领导中，园长与教师理应分 工合作，既靠园长协调园内外各方力量，提供资源，坚定办园理念，又靠身处一线的教师敏感地发现问题，从 而在园内讨论、协商以解决问题。各级行政部门，应扭转思路，相信园长，相信教师，逐渐赋权于园长、教师， 鼓励园长从“事必躬亲”走向园长和教师的合作分享。另外，教师之间应形成“同侪互助团”，形成互助氛围， 建构一种合作、分享、探究的园内教师文化，形成合作团队，更好地保障课程开发，全面提升课程品质。当 然，园所文化的重建不仅需要改变课程设计、课程实施与课程评价的外在面貌，强调合作协商，更重要的在 于上上下下课程理念、课程理解等内在信念的改变。这也会提升教师的凝聚向心力、专业素养，促成园内组 织气氛、组织结构等行政层面上的改变。合作文化的形成对于家园合作共育，园所经验的分享、学习也大有 裨益。 参考文献： ［１］园本课程建设能让教师真正成为课程的主人——许卓娅教授访谈录［ＤＢ／ＯＬ］．（２０１４—２—２５）［２０１４—４—２］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｃｎｓｅｃｅ．ｃｏｒｎ／ ａｒｔｉｃｌｅ／２０５１．ｈｔｍ１． ［２］谢艺泉．教师参与课程发展：权与责［Ｊ］．比较教育研究，２００３（２）：７１—７６． ［３］沈小婷．幼儿园课程园本化［Ｄ］．兰州：西北师范大学，２００７． ［４］靳玉乐，赵永勤．校本课程发展背景下的课程领导：理念与策略［Ｊ］．课程・教材・教法，２００４（２）：８—１２． ［５］钟启泉．从“行政权威”走向“专业权威”——“课程领导”的困惑与课题［Ｊ］．教育发展研究，２００６（４）：１—７． Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ Ｌｅａｄｅｒｓｈｉｐ ｏｆ Ｋｉｎｄｅｒｇａｒｔｅｎ——ｂａｓｅｄ Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ＪＩＮ Ｃｅｎ （Ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ ｏｆ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｌｉｓｈｕｉ Ｃｏｌｌｅｇｅ，Ｌｉｓｈｕｉ ３２３０００，Ｃｈｉｎａ） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｎｏｗａｄａｙｓ，Ｋｉｎｄｅｒｇａｒｔｅｎ ｂａｓｅｄ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｂｅｃｏｍｅｓ ｏｎｅ ｏｆ ｔｈｅ ｈｏｔｓｐｏｔｓ ｉｎ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｒｅｆｏｒｍ．Ｔｈｉｓ ｔｈｅｓｉｓ ｍａｋｅｓ ｓｏｍｅ ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ ｏｎ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｌｅａｄｅｒｓｈｉｐ ｄｕｒｉｎｇ ｔｈｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｋｉｎｄｅｒｇａｒｔｅｎ ｂａｓｅｄ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ．Ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｉｄｅａｌ ｌｅｖｅｌ ｉｔ ｐｒｏｂｅｓ ｉｎｔｏ ｔｈｅ ｃｏｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ ｏｆ ｔｈｅ ｌｅａｄｅｒｓｈｉｐ ｂｏｄｙ，ｗｈｉｃｈ ｓｈｏｕｌｄ ｂｅ ｃｏｍｐｏｓｅｄ ｏｆ ｋｉｎｄｅｒｇａｒｔｅｎ ｌｅａｄｅｒ ａｎｄ ｔｅａｃｈｅｒｓ．Ｋｉｎｄｅｒｇａｒｔｅｎ ｌｅａｄｅｒ ｓｈｏｕｌｄ ｂｅ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ａｕｔｈｏｒｉｔｙ ａｎｄ ａ ｂｅｎｉｇｎ ｓｙｓｔｅｍ ｂｕｉｌｄｅｒ．Ｍｅａｎｗｈｉｌｅ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｓｈｏｕｌｄ ｂｅ ｔｈｅ ｐｒａｃｔｉｔｉｏｎｅｒｓ ａｎｄ ｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓ，ｔｈｅ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｄｅｃｉｓｉｏｎ ｍａｋｅｒ ａｎｄ ｉｍｐｌｅｍｅｎｔｅｒ．Ｆｒｏｍ ｔｈｅ ａｃ－ ｔｕａｌ ｌｅｖｅｌ ｉｔ ｄｉｓｃｕｓｓｅｓ ｔｈａｔ ｔｈｅ ｌｅａｄｅｒｓｈｉｐ ｂｏｄｙ ｈａｓ ｌａｃｋ ｏｆ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｂｅｌｉｅｆ，ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ａｎｄ ｐｒｏｆｅｓ— ｓｉｏｎａｌ ａｂｉｌｉｔｙ．Ｂａｓｅｄ ｏｎ ｔｈｅ ｐｒｏｂｌｅｍｓ，ｉｔ ｐｕｔｓ ｆｏｒｗａｒｄ ｔｈｅ ｆｏｌｌｏｗｉｎｇ ｓｕｇｇｅｓｔｉｏｎｓ：ｔｏ ｃｕｓｔｏｍｉｚｅ ｌｏｎｇ—ｔｅｒｍ ｋｉｎｄｅｒｇａｒ— ｔｅｎ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｐｌａｎ，ｔｏ ｃａｒｒｙ ｏｕｔ ｍｕｌｔｉ—ａｇｅｎｔｓ ａｎｄ ｄｉｖｅｒｓｉｆｉｅｄ ｔｒａｉｎｉｎｇ ａｎｄ ｔｏ ｃｏｎｓｔｒｕｃｔ ｃｏｏｐｅｒａｔｉｖｅ ｋｉｎｄｅｒｇａｒｔｅｎ ｃｕｌｔｕｒｅ． Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：Ｋｉｎｄｅｒｇａｒｔｅｎ—ｂａｓｅｄ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ；Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｌｅａｄｅｒｓｈｉｐ；Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｒｅｆｏｒｍ （责任编辑：刘应竹） ８８