基于微信平台的PBL联合分组教学模式研究

WANG Q,LI H,PANG W. From PBL tutoring to PBL coaching inundergraduatemedicaleducation：aninterpretativephenomeno-

PBL教学法的研究空白，但为了能更客观地反映学生

的学习情况、教师的教学效果，探索能与课程相适应 的评价制度和评价标准仍迫在眉睫,亟须加快完善一 套适合PBL教学法的考核体系$logical analysis study%］. Med Educ Online,2016,21(1) ：31973.

张英杰.PBL教学模式在我国医学教育中的应用研究:J］.世界最 新医学信息文摘，2018,18(0):28028！%］陈雄杰.PBL教学方法在教学中的体会:J］.科技资讯，2018,16

(3)：203-2043小 结本科阶段PBL教学法旨在将各基础和临床知识 贯穿于临床病例中，培养学生的发散思维和横向思

%］邵春霞.PBL教学模式结合病例讨论在护理教学中的应用:J］.中

国现代医生，2012,50(3):109-110.%］乔颖.PBL模式在高校信息素质教育中应用模式的构建研究:J］.

维，同时,提高学生的自主学习能力、临床实践能力和 创新思维能力，并逐步向一名合格的医生转化。但目 前国内对PBL教学模式的研究仍处于探索阶段，尚 未广泛地用于临床医学教学中，虽然这种教学模式在

农业图书情报学刊201022(5):172-173.%］张国良.PBL教学模式在预防医学课程教学中的运用％］医学教

育探索，2010,9():895-897.%10］黄翠，王革，宋光泰，等.PBL教学模式中教师的作用％］. 口腔医

提升临床医学教学质量方面具有明显的优势%1\"6,但 作为一种新的教学模式却面临更多的挑战，如何建立 适应各医学院校、各临床科室自身实际情况的PBL 教学模式是各医学院校领导者、PBL教学实施者需进

学研究 2006 22(5)：568-570%11］马兵，纪广玉，栗景峰，等•外科手术学基础教学中多元化教学法

的应用与体会％］•西北医学教育201119():388390.%12］刘春霞，陈云昭，崔晓宾，等.试论以PBL教学法改进病理学

教学％］•卫生职业教育，2015,33():44-46.%13］刘晓艳，杨南昌.IT环境下有效实施PBL的关键设计％］.上饶师

一步探索的课题$参考文献%1&魏莉，杨红，陈必良•妇产科临床教学的困惑与思考:J&.西北医学

范学院学报(自然科学版)，2004,24():103-107.%14］付真彦，董春岚，马翔，等.PBL教学法在心血管内科临床见习教

学中的应用情况分析％］•科技创新导报,2014,11(2):108-109.%15］张云，戴佳奇，吴婷婷，等.PBL教学模式在八年制医学生普外科

教育，2012,20() ：398-400.临床实习教学中的应用％］•中国高等医学教育,2012 (12) = 92-

93

%16］闵竞.临床医师运用PBL教学模式对医学实习生进行带教的优

汪青.国内医学院校PBL教学模式的应用现状及问题剖析复

旦教育论坛，2010,8()：88-9！［3& ALRAHLAH A. How effective the problem-based learning(PBL)

势％］•当代医药论丛，2016,14(5)：149-150.(攵稿日期:2018-12-28 修回日期= 2019-05-19)in dental education. A critical review%］. Saudi Dent J, 2016,28

():155-16！-教学探索•基于微信平台的PBL联合分组教学模式研究于长青！，杜建玲\"，李 华#，杨 宁！，林洪丽！，易桂兰4(！大连医科大学附属第一医院肾内科，辽宁大连116011#.大连医科大学附属第一医院内分泌科，辽宁大连1160113.大连医科大学药学院药理教研室，辽宁大连116044；4.大连医科大学附属第一医院教务部，辽宁 大连116011)［摘要］目的采用微信平台建立群组，探讨在内科学教学中新的基于问题的学习(PBL)教学模式%方法选取大连医

科大学第一临床学院2014级临床医学专业学生62人，分为研究组(32人)和对照组(30人)%研究组采用微信平台PBL联合分

组教学模式，对照组仅采用PBL联合分组教学模式%通过客观理论考试与主观考核评估教学效果%结果 研究组学生客观理论 测试总成绩［(90. 40土3. 86)分］明显高于对照组［(84. 20土4. 05)分(差异有统计学意义(P <0. 05),主要体现在病例分析方面。

研究组学生主观考核总成绩［(92. 8土2. 15)分］也明显高于对照组［(85. 6土3. 60)分］,差异也有统计学意义(P <0. 05),主要体现

在知识扩展、逻辑推理、诊疗思维、相互协作能力方面%结论基于微信平台的PBL联合分组教学是有效的教学模式%［关键词］基于问题的学习；教学方法；内科学/教育；微信DOI：10. 3969/j. issn. 1009-5519. 2019. 18 054

中图法分类号：R5；G642. 41文章编号：1009-5519(2019)18-2915-01 文献标识码:C临床医学是一门实践性很强的学科，强调理论知

过程中存在一定的限制条件和实际操作问题$如学 生人数过多、教学场地和师资不足、学生准备材料不

识与临床实践相结合$大连医科大学第一临床学院 在系统整合课程教学中采用了基于问题的学习

充分、发言不积极等%1］$分组教学是一种以小组为形

(PBL)教学模式，受到了学生欢迎，但此模式在教学

式、以优秀学生为主体、以点带面的教学(下转插6)基金项目：2016年大连医科大学教学改革研究项目(DYLX16027)（上接第2915页）式进行评估，作为平时分数计入年终总分。客观理论

策略［2］,但在实践过程中暴露出部分学生参与性不 测试满分为100分，分为两部分，包括选择题（50分） 和病例分析题（50分）。主观考核满分为100分，包括

强、不独立思考、搭顺风车等现象。因此，本研究尝试 利用微信平台，建立群组，探讨在内科学临床教学中

知识扩展、逻辑推理、诊疗思维、相互协作、学习主动 性5个方面，每项20分，分别赋予分值。每项分为差

（5分）、及格（10分）、良（15分）、优（20分）。每次课

新的PBL教学模式。1资料与方法1.1 一般资料选取大连医科大学第一临床学院

2014级临床医学专业学生62人，将其分为研究组（32

后教师根据上述5个方面对学生评分。学生之间也 要按这5个方面互相评分。学生和教师评分各占

50%的权重，最后得到课堂主观考核分数。向2组学

人）和对照组（30人）。研究组男15人，女17人，年龄

（21. 10士 0. 74）岁；对照组男13人，女17人，年龄

生发放主观考核评估表62份，收回有效表格62份。

（20. 80士0. 92）岁。2组学生年龄、性别等一般资料比 在全部章节讲完后，进行客观理论测试，由2位教师

较，差异均无统计学意义（P>0.05）。1.2方法评分, 取其平均值。1.3统计学处理 应用SPSS22. 0统计软件进行数 据分析，计量资料以X 士s表示，采用t检验。P<

0.05 为差异有统计学意义。1.2.1教学方法 研究组采用微信平台PBL联合分 组教学模式，对照组仅采用PBL联合分组教学模式。1. 2.1.1学生分组 将学生分为6~8人一组，推选 组长1名。采用微信平台的学生分组后由组长建立

2 结 果2.1 2组学生客观理论测试成绩比较 研究组学生自己的微信群，教师参与到每一微信群中客观理论测试总成绩明显高于对照组，差异有统计学 意义（P<0. 05）,主要体现在病例分析方面。见表1。表1

组别研究组1.2.1.2 课堂教学 2组学生课堂教学内容一致。

教师根据编写的PBL教学案例，引导学生提出临床 问题，包括可能的诊断、鉴别诊断、初步诊疗计划等。 各小组学生根据问题进行讨论，形成统一意见后推选

2组学生客观理论测试成绩比较（x士 s,分）”总分选择题病例分析题3230——90.40士3.8645. 30土3. 1643. 50土3. 101. 28544. 10土3. 38对照组一人发言。部分问题留给学生课后文献检索。84.20士4.053.5030.00340.70士2.06tP2. 7160. 0141.2. 1.3课后教学 研究组学生借助手机微信群聊

0. 215平台归纳案例中的知识点，进一步深入讨论诊断、鉴 别诊断和治疗原则，教师参与其中，引导学生组内讨

注:—表示无此项论，互相肯定或否定诊疗意见，并提出理论依据，最后

2.2 2组学生主观考核成绩比较研究组学生主观考核总成绩明显高于对照组，差异有统计学意义（P<

0. 05）,主要体现在知识扩展、逻辑推理、诊疗思维、相

完成病例相关资料的整理，留待下一次课堂上发言。 对照组学生课后不建立微信群组，教师不加以指导。互协作能力方面。见表2。1.2.2评估方法 教学效果通过主观与客观2种形

表2

组别研究组2组学生主观考核成绩比较X 土 s,分）逻辑推理17. 30土 1. 3415. 70土 1. 46”3230——总分知识扩展17. 00土 1. 4115. 60土 1. 35诊疗思维19.30士0.8217.30士1.57相互协作19.60士0.8418.10士1.662.5440.020学习主动性92. 8土2. 1519.60士0.7018.90士0.991.821对照组85.6士3.605.4340.000tP2.2642.6750.0153.5730.0020.0360.085注：—表示无此项3讨 论BARROWS在加拿大McMaster大学创立，后来在北

医学传统的教学方式是教师在台上唱独角戏，学 美获得了较快的发展［3］。以8~10名学生作为一组, 有1名指导教师，有1间独立的教室，学生在教师指

生被动接受。这种教学方式使学生缺乏实战训练，职 场竞争力不强。PBL教学以现实世界问题为主线设

导下围绕问题进行探究。教师的角色由讲授专业知 识转向帮助学生解决问题。国外在很多科目的医学

计，依靠学生探究未知获得独立解决问题和批判思考

的能力。教师只是把握学习的方向，是学习的启发者 和激励者。PBL教学模式是1 969年美国神经病学教授

教学中采用这种模式，均收到较好的效果。AL-MADI等［］对30名口腔科医学生进行的研

究表明，PBL教学模式在头颈外科解剖知识长期记忆和保持自信心方面均优于传统模式。WILLIS等⑺在 美国物理治疗师教学中采用了 PBL模式，结果显示, 可提高学生的临床推理能力。目前，国内许多医学院

服了部分学生主动性不足的问题。庞玉艳等[11]在临床病理实习教学及陈健康等[12 在放射学教学中采用微信平台联合PBL均取得了良

校均采用了 PBL模式。黄玉华等6在泌尿外科疾病 临床教学中采用了 PBL模式，结果显示，教学效果优

好的效果。ZENG等[13]认为,PBL教学结合微信平 台可刺激学生的学习兴趣和研究热情，促进其主动学

于传统模式。赵艳玲等[7]在肾脏内科学的教学中采 用了 PBL模式，证明教学效果也优于传统模式。传

习，加强相互协作。但要注意的是微信是网络虚拟空 间，教师应该对群成员进行正确引导和加强管理，禁 止讨论发布与课程无关的信息。教师要即时回复学 生的问题，引导和鼓励不活跃的学生。统PBL教学模式在中国目前的环境下也存在一些局 限性：(1)师资队伍相对不足，课时少，更缺少充分讨

论时间；2)部分学生性格内向，在公众场合胆怯，缺 总之，微信使用方便、普及广泛，采用微信平台

乏主动性。分组教学起源于日本，是同一组学生为了共同的 学习目标互相促进，共同提高，在完成学习任务的同

时培养了团队合作能力学习小组的建立要兼顾

优、中、差的学生，以便相互交流和检查。要遴选 出1名精干、接受能力强的学生担任组长。分组教学 要求学生互助合作完成任务，以团队的总成绩作为评

价和奖励的重要依据之一。分组教学能够变个人之 间的竞争为团队之间的竞争，形成组内合作、组间竞

争的良好氛围。微信是一种免费通讯软件，能即时发送和接收文 字语音视频图片，可突破时间场地的限制，支持多人 群聊。在日益发展的新媒体环境下，微信在教育领域

中逐步崭露头角[10]。微信在大学生中普及率很高,

能充分利用学生课余的碎片化时间。让学生加入微 信群，群中成员发布信息资料，就某一问题自由发挥, 相互讨论,自由评价，引导学生分析疾病的临床表现, 检查结果，加深对疾病的病因、病理及治疗的认识，逐

步培养学生的整体诊疗思路。这些功能在一定程度 上能激发学习者的学习兴趣，提高学习效率。本研究分析2组学生的考试成绩发现,2组学生

的客观理论测试题总成绩有明显差别。进一步分析 发现，2组学生在选择题成绩方面没有差别，但研究组

学生病例分析成绩明显优于对照组。表明研究组学 生不但掌握了相应的知识点，且具备了初步的临床逻

辑思维能力，这种能力对临床医生是非常重要的。通 过主观考核评估成绩可见，采用微信平台的教学模式 可扩展学生的知识面，促进学生的逻辑推理、诊疗思

维和相互协作能力。在PBL教学中引入微信平台具有以下作用：(1)

扩展课堂时间。传统教学时间有限，课后微信群聊,

相当于扩展了教学的时间和空间。(2)共享教学资

源。整合网络上的教学资源在微信平台发布，学生可 学习网络上的教学内容。(3)师生实时互动。增强师 生之间的沟通，即时反馈教学问题。(4)激发了学习 积极性。非面对面交流让内向的学生也敢于发言，克

PBL联合分组进行临床教学能进一步调动学生的积

极性，提高教学质量。因此，未来移动教育会发挥越

来越重要的作用。参考文献[]刘卓，马敏，孙博，等.浅析PBL教学在医学教育中的利与弊:J].

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