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教育研究的基本方法论
王洪才
(厦门大学教育研究院,厦门 361005)
[摘要] 教育研究方法论问题始终是教育学研究的最基础和最前沿的问题,因为它直接关
系到教育学的科学地位并影响到教育学的进展方向。目前人们在教育研究方法论的探讨上存在着严重分歧,典型表现在人们对教育研究的基本方法缺乏共识,而且也没有一个系统的明晰的分类标准,特别是对各种研究的方法论基础缺乏明晰的阐释,这阻碍了教育研究的深入和教育学的进展。通过对教育研究方法的分类及其哲学基础的探讨,我们认为教育研究应有思辨、批判、行动及实证四种基本方法范式。 [关键词] 教育研究;方法论;研究范式 [中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 100220209(2006)0620021207
一、教育研究方法的标准和规范意义
教育研究的方法论问题是教育学研究的最基本、也是最重要的课题之一,因为它关系到对教育研究的科学性的证明,进而关系到教育学的学科地位和发展前途,因而也是教育学的最前沿的课题之一。坦白地讲,教育研究在这方面的突破并不大。目前教育研究的方法论论述主要依赖于其他学科的资源,并且主要从哲学角度来论述教育学研究的独立性,这使得教育学面临着一种比较尴尬的境地。但要使教育学真正摆脱尴尬的境地,仍然需要从方法论方面进行突破。因而它又变成了一个最具前沿性的课题。但要谈论教育研究的方法论,首先要从“什么是研究方法”谈起,正如我国著名教育学者叶澜指出,方法论是关于方法的理论[1](P1-12)
采用的方式方法总称。
一般而言,人们在论述某一研究领域或某一学科的研究方法时都对“方法”有一个隐含的限定,即所谈论的方法专指“科学的”或“正确的”方法。也就是说,人们所探讨的方法具有理想性和规范性,在某种意义上也是一种“排他性”。如此“,方法”也具有“标准”和“规范”的意味。而关于这些规范和标准的理论依据就是方法论。所以任何一项自称为“科学的”研究方法必须为自己提供方法论的说明,否则它的科学性质将面临严重质疑。而且作为一门学问的教育研究方法,当然不能只是罗列一些现象,告诉人们教育研究方法包含些什么等“是什么”的问题,还必须向人们讲解究竟“为什么”会这样的问题。因此探讨教育研究方法,必须包含方法论部分,方法论为“规范”和“标准”提供依据。
在日常生活中,每个人都有自己的研究经验和心得,这些都构成了个人独特的研究方法,但很难说得上是“科学的”研究方法,因为“个人的”研究方法往往不具有普遍性,很难被别人认同,或者说往往自己认为是有效的方法别人却很难应用,而且即使应用,也未必有实际效果,因此这些“方法”只能
。那么,什么是研究方法呢?简言之,研究方法
就是我们在探究世界过程中所采取的方式方法的总称。通常人们是根据研究对象的不同或学科不同来区分研究方法。那么,教育研究方法就是人们在探讨教育的过程中所采用的方式方法总称,高等教育研究方法就是人们在探讨高等教育过程中所
[收稿日期] 2006-09-12
[作者简介] 王洪才(1966-),男,河北省永年县人,厦门大学教育研究院,教授。
(05JJD880068)。[基金项目] 教育部人文社会科学重点研究基地课题“高等教育大众化与终身教育体系构建”
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对研究层次划分必须以适度为宜。通常根据研究对象将研究层次划分为3-4个之间比较适宜,这样就比较方便于人们的认识和操作。
我们主张把教育研究方法分为三个层次,即方法论层次、研究方式层次和研究方法层次。方法论层次代表了对一个事物的基本看法,这种基本看法一般都表达了研究者的哲学视角;研究方式层次代表了认识事物的基本策略或基本途径,如采取直接的方式还是间接的方式,主观的方式还是客观的方式,这其中也表达了研究者的认识论信仰;研究方法则是论证的基本手段,代表了具体获得资料和处理资料所采用的方法。这样在“方法论”层次上可以向上连接不同的哲学主张,包括本体论的和认识论的主张。而且我们也认为,一个科学的研究方法必须有可靠的哲学基础,这个哲学基础代表了它对世界的基本看法和观察世界的基本态度。因此,持什么样的方法论就决定了采取什么样的研究设计和进行什么样的研究规划。目前教育研究在方法论层次的探讨非常缺乏,因为在许多教育研究中没有表达出对世界的基本看法,往往是用哲学的套语作为教育学的哲学基础,而不是真正的教育自身对世界的看法。研究方式就是方法论中的研究设计和研究规划的具体化、操作化,是一套比较具体的行动方案,它构成了对研究对象进行处理的基本态度,从而构成了指导研究活动的基本原则。研究方法就是主观和客观相结合的过程,是研究方案的具体操作,这与我们日常所说的各种具体研究方法对应起来。所以,研究方法作为一个总体,研究方式居于中间层次,它上承方法论指导,向下与比较具体的“研究方法”相接。同时“,研究方式”在整个研究过程中属于“途径选择”阶段,是研究计划付诸实施的中间环节;研究方法就是研究方案的具体化和操作化,由比较具体的“研究方法”构成。因此,我们日常所谈的“研究方法”并非一个单一概念,而是在不同语义下具有不同的含义,它实质上含概了整个研究方法系统,当然也包括各种不同的具体研究方法。
在方法论层次上,各种教育研究方法的区别是清晰的。这时研究方法就代表了对事物观察的基本视角(perspectives)。这也意味着,每个研究方法必须对自己的方法论是非常清楚的,这一点是不能含糊的,否则你就不知道你是否能够最终获得真
作为自己的独特体会,而不是普遍意义上的方法,当然也不是科学意义的研究方法。如果你要使别人接受你的见解或做学问的方法,就必须为它提供严格的证明或说明,那么你就必须进行方法论上的反思,不然你的方法只是一种“前知识”状态。只有经过了反复的推敲证明之后才能判定你的方法究竟是普遍有效的,还是仅限于你个人经验,或者只是由于受个人的独特生活经历的影响才形成的。因为别人无法重复你的经历体验,自然无法领悟你的方法的真谛了。这就是为什么人们经常在进行“有法”和“无法”之辩,也就是说人们普遍认为做学问是有方法可循的,但每个人都有自己的法门,并没有统一的方法。或者说并没有什么万应灵通的方法,每个人必须寻找适合自己的方法。但作为一门学问或知识的话就不能这样辩护了,你必须为你自己的方法找出合适的证据,找出能够超出你的特殊环境和适用范围,这样才能成为一种比较普遍的可靠的方法。
二、教育研究方法的层次与类型
如前所言“方法”,是一个总体,它包含了各种各样的方法,在这些方法中又包括了层次和类型的区别。一般而论,类型是指在研究手段和途径方面所存在的根本不同,从而在研究方法之间有质的差异。在日常教育研究中,我们经常将研究方法划分为不同类型,如分为实证-非实证的、实验-非实验的、定量-非定量的等多种类型。可以看出分类是区别的基础,它是对方法的基本属性的区分,而这种区分往往是采用二元划分的方式,显然也是对研究方法的粗略的划分,这样区分只是便于人们认识不同研究方法的一般特点,不能进一步认识不同研究方法的本质区别。因为这样划分仅仅是一种水平区分,还无法区分各种方法的相互位置和内在联系,因此还必须进行层次的划分。只有将层次和类型结合起来,才能将各种方法的意义和相互关系揭示清楚。
进行层次划分也必须进行一些事先的规定。我们知道,对事物的认识具有无限性的本质,人们可以从不同侧面、不同水平进行无限性的划分,如果不将划分界定在一定范围内,就会造成划分过细、过分烦琐,反不利于对事物的认识和把握,当然也就不利于对不同事物进行比较。因此我们认为
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(approa2正的知识。在研究方式层次上“方法”
ches)划分的界限就有一定的模糊性,即不同的研
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此这样进行严格处分就没有什么实际意义了。所以我们认为进行三个基本层次的划分是比较适当的,这样能够使人比较清晰地把握研究方法的脉络。
究方式之间存在交叉,如教育的实验研究与非实验研究之间、定量研究与定性研究之间没有非常严格的区分;而在研究方法层次(methods),各种分类就不是非常严格的,各种研究方法的重叠交叉现象就越发突出。比如各种研究方法下属的各种具体研究方法和研究技巧要求则很多是通用的,如实验方法与观察方法、统计方法、调查方法、文献方法之间存在着很多交叉重叠之处。如此对研究方法就不宜再进行非常细的划分了。所以一般研究方法书籍都只介绍到研究方法层次,偶尔为了与实际的联系也谈到具体应用技巧层次,但因为这涉及到具体操作,涉及到具体的灵活应用问题,这就不是研究方法具体关涉的对象了。所以划分教育研究方法首先是从方法论层次进行的。通过这种划分一般可以将不同的研究方法区分为不同的研究范式,它往往通过不同的研究视角(perspectives)表现出来。研究范式就代表了其背后的哲学基础不同和认识论主张的不同,或者说代表了关于什么是真正知识的基本主张不同,从而规定了人们应该去做什么和不能去做什么的主张也不同,因此起到了价值导引作用。
其次对研究方法划分是从研究的路径上进行的,我们简单地称之为研究方式。在汉语中“,方式”一词似乎更概括一点,也即更抽象一点“,方法”一词似乎更具体一点。在这里,我们把方式看成比方法更高的一个层次,用它来指代一定的研究类型,在英文中我们用“approaches”来表示,而比较具体的方法则用“methods”表示。适宜于方式层次的是一些比较大的研究方法分类,如定量-定性、实验-非实验就属于这个层次的划分。显然它们受不同的研究范式指导。
第三种即属于比较具体的方法层次(即
),如我们经常说的观察法、“methods”调查法、实验法、文献法、个案法、历史法、比较法、田野法、语
义分析法等。当然在具体研究方法下面可以分出许多具体研究技巧或更细的研究方法等,这些方法之间很多是结合在一起进行的,并没有严格的分野,或者说它们之间是互补的。如调查法可以分为访谈法、问卷调查法和实地考察法等,它与田野法中的田野研究和深度访谈又有很多共通之处。因
三、关于教育研究方法的哲学基础
综合上述,我们所谈的“教育研究方法”就指我们在从事教育研究过程中所遵循的基本规则和采取的具体方式以及采取这种方式所依据的理论基础。因此教育研究方法包括三个层次,一是方法论层次(methodology),它重点探讨观察教育的基本角度和由此形成的基本规范,因此是选择教育研究路径和采取具体研究方法的指导;二是研究路径层次,它是研究视角的执行,即我们上面所说的“研究
(approaches);三是具体方法层次(meth2方式”ods),它又是研究方式的具体化。可以说“研究方,式”与“研究方法”为人们所熟悉,而对于方法论层次的探讨就比较少,也没有形成统一意见,但它却是教育研究方法中最重要的一部分,因为它是后两者的基础。所以,教育研究方法这门学问逻辑地包含这三个部分内容。
在教育研究方式层次,它实质上就表现出一定的价值取向的引导,或者说就潜藏了一定的方法论基础,并现实化为一定的研究路径。人们对研究方法的分类主要是根据其基本的研究取向的不同而进行的。如质的教育研究和量的教育研究,它们代表了不同的研究取向,这种取向不同就是因为它背后的方法论假设不同。由此形成了目前人们普遍接受的关于研究方法的两种基本分类方式———定性研究和定量研究(有的分为质化研究和量化研究)[2](P14-17)。
关于对教育的具体研究方法的分类非常多了,目前还没有形成统一的分类方法,一般是从研究进程来分为收集资料的方法和处理资料的方法。如根据收集资料的来源方式不同可以分为调查法、实验法、文献法、观察法等,根据对资料的处理方法不同可以分为统计法、内容分析法、思辨法和叙事法等等。此外还有人根据研究的目的不同区分为因果分析法、多因素关联法、行动探索法、自我释疑法(心理分析法)等。这样的划分方式还可以列举很多。这些也是通常的各种社会科学研究方法书籍中能够接触到的。
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实证主义的基本主张。在具体的研究方法上不同意采取调查的方法和实验的方法,认为它们无法获得深层的认识,因此也就无法获得真正的知识。那么研究方法只能是采取层层递进的追问技巧,通过语言内涵的追问和相互辩论来获得对一个事物的真正意义的理解。这些都不能通过直观的观察方式获得,都必须借助语言的媒介通过自我描述来表达它的所感所知的精神世界。
对于定性的研究方式而言,虽然语言是最强有力的媒介,但仍然有表达不明白的地方,那么就需要不断地进行辨析,这就需要进行不断的语言分析(这也是语义分析哲学的发端),但最终我们可能仍然得到一种模糊的印象。如何来面对这一困境呢?显然,采取完全的逻辑分析已经不能解决,而必须依赖一种新的认识工具,这就是康德所说的人的先天综合判断能力,也就是我们通常所说的直觉能力。人们普遍承认人具有还不能完全被理性所揭示的一种认识能力,即直觉的把握能力,人往往是通过直觉能力来对复杂困境进行处理,也用它来理解世界的意义和人类语言中所包含的精神实质。这种直觉的方法也被现象学鼻祖胡塞尔用作现象学的根本方法———本质直观的方法[4](P394-404)。正是由于在社会科学研究中这种对语言媒介的高度依赖,所以德国大哲学家海德格尔才说语言是存在的家[5](P409)。今天开始在美国流行的质的研究方法中非常重视访谈的方法。因为各种访谈之间是不能类比的,也即不能进行还原处理的,因此就不能使用定量技术进行精确测量,这与实证主义的主张是相背的。由于思辨研究认为世界最终是说不得的,因此再精确的语言技术也是无能为力的,依靠直觉和顿悟都有一种神秘主义的色彩。所以最终将世界的存在归结为一种纯粹的质子,是一种绝对的善,也即绝对的理念存在,也就是上帝的存在。
按照理念论形成的基本传统,他们认为世界的根本联系是一种精神的联系。因此这种联系是看不见、摸不着的,也是无法测量的。人们也是靠自身的精神力量来把握这种联系的,这就是人的理性能力。人能够认识到上帝的存在、认识到上帝的本质就是绝对的善和无所不能,那么人的存在就有了依靠,从而变成了一种唯心主义主张。正是上帝赋予了人认识物质世界的能力,人才能变成世界的主
方法论层次则是教育研究方法中的最高层次,因为它是从一个方法的理论基础来考察的,它所揭示的是一个方法或研究思路成立或存在的根本理由。它往往牵涉到提出该方法的哲学基础,涉及到该哲学的认识论传统,如此才能说明它的方法论根源。如果不联系到它的哲学基础进行探索,似乎很难将它的方法论原理揭示明白。
举例而言,定量的研究方法要求教育研究对象必须具有可测性,这样才有调查法、实验法和统计法的生存基础,它的方法论基础是实证主义式的。而其哲学基础则是经验主义,即认为世界的基本存在方式是物质的实在,因此它是可感知的。它在认识论上主张我们的一切知识都来源于我们的感觉,是经过我们对感觉印象的整理,发现了其中的必然关系才获得了知识。当然也间接地承认了人有处理各种感觉经验的能力,但这种处理必须依据我们所接受到的信息,而最终我们的知识是否可靠,仍然需要还原到具体的经验来证明。无论调查法还是实验法都是关于实际经验资料的收集。统计法就是一种数学的或量化的验证手段。
相反,定性研究则对教育研究对象的本质可测性表示怀疑,因为它认为世界上不仅存在物质实体,而且还有精神实体存在,对于精神实体而言是无法借助于外在的手段进行测量的,那么就必须借助于人的内在的力量来分析它,这种方法是内省的方法,是一种逻辑推理的方法,是一种思辨的方法。在哲学上,定性研究来源于“理念论”主张,它的最有影响的主张者当推古希腊著名哲学家柏拉图,他的“理想国”就是建立在理念论基础上的。理念论认为世界的根本存在是精神的,物质世界存在只是一种现象世界,而不是真正的世界,也即不是世界的本源[3](P42-51)。理念论的主张到19世纪后被德国的精神科学学派所继承,它也反对实证主义的经验论主张,也认为世界的本质存在是精神的。这种主张在20世纪得到文化学派的传承,如著名的社会学家贝尔、历史学家汤因比和政治学家亨廷顿都主张文化是一种本质的存在,文化决定人们的行为习惯和思维方式。显然文化是一种精神的存在,对此,我们是无法去测量的。因此从“世界的本质是精神的”这一命题出发,它反对用显形的技术手段来测量。在方法论上就是反对实证主义的研究方法,也即反对定量的研究方式。这种主张也是后
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人。但人的认识能力仍然局限于现象世界。即使
如此一些哲学家对人的认识能力还是表示怀疑的,这就是怀疑论的来源,即认为人所有的认识产物都是人创造出来的,它究竟与事物存在之间是什么样的关系是不得而知的。实证主义干脆抛弃了精神世界,那么就确立了一切存在之间的物质关系。理性主义则相信精神世界是本质的世界,坚持应该认识这个世界,从而变成一种追求,这具有明显的理想主义的特征。
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个体主义方法论表示怀疑。这就构成了研究方法上的普遍与特殊的一对矛盾。
一般而言,个体主义方法论都对非理性的价值给以了极高的重视和承认,比较极端的个体主义论者不仅主张承认非理性的存在和价值,而且还认为非理性因素具有本体论的意义,即认为人的本质是非理性的,此直接挑战人们长期以来形成的“人是理性的动物”的主张①。尽管这种认识有泛生物论的危险,但却有很多的响应者,特别是后现代主义的响应[8](P189-204)
四、关于教育研究方法的方法论基础
不仅关于世界的基本信仰不同,定性研究和定量研究关于验证知识的基本手段也不同。从对真
正知识的检验手段来看,定量研究遵循实证主义的基本主张,提出了自己的检验知识的主张,这就要求命题本身不仅是可经验的,而且认识过程是可重复的,也就是说一个人的偶然经验(认识)并不可信,关键的是能够让众人能够感受到它,只有多数人能够感受到它,它才可能是真的存在。这种研究方式在方法论上的主张就是集体主义的。相反还有一些论者主张有些经验是不能够被重复的,只有个人才能感受到,认为“不能被他人重复”这一点不能否证这种(个人)经验的不存在,甚至这种(具有独特性)经验才是真正的、最有价值的经验。这种方法论主张就是个体主义或个人主义的方法论。在社会科学研究中持这种主张的不是少数,社会学重要奠基人之一的马克斯・韦伯就是著名的个体主义方法论者[6]。正是这种方法论基础我们才主张个性培养,培养个体独特气质,并且由此相信历史上英雄人物的特殊作用,承认一些人具有特殊的创造天分。在韦伯的社会学研究中非常重视这种克里斯玛(charisma)型人物的研究[7](P262-347)
。目前非理性主义的阵营有扩
大化的趋势。在历史上,弗洛伊德的精神分析方法则是承认非理性存在和价值的典型,唯意志论哲学也是主张非理性主义的典型。在当今的哲学思潮中有不少流派都有非理性主义的倾向。如人们熟知的新马克思主义或西方马克思主义就有调和传统马克思主义与弗洛伊德主义的主张。对于一般的个体主义论者而言,他们都重视动机因素和情感的价值,强调它们在认识上的影响和不可排除性。他们一般都不相信人能够克服价值方面的困惑,不相信人的理性能够解释事物的本质,也不相信人的认识完全是理性的,能够自我验证的,尤其对于人的深邃的内在世界而言是超验的领域。而集体主义论者一般都否定情感因素的价值,主张认识过程要排除价值因素的干扰,坚持理性主义认识路线,认为只有理性才能使我们获得正确认识,而非理性主义的主张只能使我们步入误区。理性主义相信理性力量的强大,认为它能够战胜情感等非理性因素的干扰,能够获得客观的认识,因此强调将认识结果与常识对照或接受公众检验。
所以,根据对世界的基本存在方式的回答不同可以分为理念论的和实证论的,前者认为世界是一种精神存在,是一种理念,是超验的,因此是不可能得到实证的,只能通过理性的推演和直觉把握;后者认为世界本质是物质的、可经验的因此是可以实证的。而根据证明的方式,又可以区分个体主义式的和集体主义式的。对于理念论而言,个体主义的证明方式是直觉的方式,而集体主义的方式则是逻辑推演的方式,最终使认识和判断符合公共常识。实证论的证明方式也有集体主义式的和个体主义式的分别。集体主义的方式最典型的方法就是实
。
这种个体主义的方法论也是进行个案研究的基础,也是进行精神分析的意义所在,因为我们必须承认独特个人存在是有价值的,这样我们更是人本主义的,而不是表面上的人道主义。无论是理念论主张还是实在论主张,他们内部都存在着对证明方法的不同主张,即有集体证明和个体证明的差别,所以这就构成了两种研究方法论的分野。一般而言,人们在研究上更重视或更相信集体主义方法论,而对
)(Manisrationalbeing.)是亚里士多德的著名论断。① 人是理性的存在(又说“人是理性的动物”
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形态的蒙蔽中解放出来。因此它的意义在于承认独特个体的存在价值,认为个体才是构成丰富世界存在的根本部分,承认我们个体可以有自己的独特体验,个体的认识是不能被代替的,不能被取消的,甚至可能是对事物更深层次的揭示,因此它的意义不在于获得共识,而在于获得包容,故而获得一种尊重和解放的价值。教育研究就是要揭示个体存在的意义和价值,关注个体的生存状况,反对对个体的压制和压抑的态度。所以在其中有很浓烈的存在主义和解构主义的意味,也许这也是后现代主义中最具有积极意义的部分。这种对个性价值的弘扬,是西方流行批判研究范式的原因[9],也是我国风行一时的教育改革主张———弘扬教育主体性的动力。第三种教育研究范式则是行动研究范式,它是通过独特的个体的行为方式表现出来的,但这里的“个体”不是自然的个体,而是文化的个体,或是一种文化共同体,如民族的、团队的和群体的个性,这些个性特征是可以被感知到的,特别是对于身临其境者而言是如此,故而也具有一定的经验特征。但注意,这里的经验的主观性非常强,不是一种客观的经验,也就是说个性特征非常强,具有不可重复的特征,因此也是难于进行相互类比和重复验证的,而且行动本身也是在发展着的。由于行动是我们现实存在的方式,也是我们执行意志的载体,并且具有动态性特征,所以我们可以把它命名为行动研究范式。行动研究范式是一种理论与实践相结合的范式,也是非常适宜于稳步推进教育改革和发展的模式,可以说它内在地被一种实用主义思想所贯穿,是一种“做中学”的学问,非常适合于实践工作者的参与,而且它的研究路线与日常的行为改进路线是一致的,因此也是我们适应环境的基本策略。
第四种教育研究范式则是实证研究范式,因为它是由实证主义立基,也被人们广泛承认,所以我们就用实证研究来代表。其特征就是强调集体主义的检验方式,它要求研究结论具有普适性,研究排除价值干预(即排除个人因素涉入),研究过程具有可重复性,研究结果具有可再现性,并且可以采用精确的测量技术来验证。这种研究方式在自然科学进步中发挥了巨大作用,它也广泛地影响到整个社会科学界,而且在目前的教育研究中仍然居于主流的地位,甚至国内有学者认为实证主义路线是
验证明、调查统计,而个体主义式的典型方法就是今天比较流行的人种学研究、田野调查方式。此外口述史、生活史、日记研究等属于这种类型的实证研究。按照人们的习惯分类,这种带有个体性质的实证研究往往被称为后实证主义的研究。
五、四种基本的教育研究范式
根据上述基本认识的不同,我们在对研究方法论进行划分时分成四个基本象限:理念论-集体主义的、理念论-个体主义的、实证论-个体主义的、实证论-集体主义的。详见下图:
哲学基础
方法论特征集体主义的个体主义的
理念论思辨研究范式
经验论行动研究范式
(理念论-集体论)(实证论-个体论)
批判研究范式实证研究范式(理念论-个体论)(实证论-集体论)
图1 关于教育研究方法的四种范式上图中的四个象限代表了四种基本的研究范式。可以看出每个教育研究范式都代表了不同的教育哲学基础,都有自己的本体论主张,也都有自己的认识论主张。这样形成了不同方法论基础。受不同的方法论主导,自然在研究方法选择上也是不一样的。
第一种教育研究范式我们可以称为思辨研究范式,因为它承认形而上学的本体意义,即承认独立的精神实体的存在,并且认为这种存在是根本性的存在,是世界的本原,也是现实世界存在的理由或根据。此外它还认为这个本体的存在能够通过理性的方式来认识,这种认识又可以通过辩论来获得共识,所以能够获得普遍知识。所以这是一种集体主义的认识论。这种研究范式在教育学历史上影响最为深远,从柏拉图的《理想国》提出理念论主张以来,思辨研究范式就成为教育学研究的基础方式,尽管它受到实证主义思潮的挑战,但它的根基并未真正被撼动。
第二种教育研究范式是批判研究范式,它的基本主张在于承认个体存在的独特价值,认为每个个体都是一个具有独特意义的精神世界,都有自己的存在价值和依据,但它经常被物质世界蒙蔽,被意识形态左右,而失去了它的真正价值。为此它强烈地要求回复到个体的基本价值,使个体从各种意识
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中国教育学走向国际化的唯一路径,也是使教育学
“硬”起来的根本方法。尽管这种说法有所偏颇,但
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或成为批判的教育学,或成为实践的教育学,或成为“科学的”教育学[10](P197-415)。对于四种研究
取向,并没有绝对的优劣之别,但可以肯定,它们是一种相互依存的存在。
它代表了相当一部分教育学者的信仰。
可以看出,四种不同的研究范式,代表了教育学的四种不同的发展方向,或成为哲学的教育学,
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(责任编辑 刘伟 责任校对 刘伟 孟大虎)
FundamentalMethodologiesinEducationResearch
WANGHong-cai
(ResearchInstituteofEducation,XiamenUniversity,Xiamen361005)
Abstract:Researchmethodologyhasalwaysbeenthemostfundamentalandforwardissueineducationscience,becauseitisdirectlyconcernedwithitsscientificstatusanddevelopingorientations.Forthemoment,therearediversifiedconflictingviewsinthemethodologiesofeducationstudies,typicallyembodiedinlackingacommonrecognitionofthebasicresearchmethodology,oradistinctclassificationcriterion;andwealsoneedtoexplicitlyaccountforthebasesofthevariouskinds.Allofthesehavehinderedtheresearchesfromaprofoundobservationandessentialadvancement.Thepresentpapersumma2rizesfouressentialmethodologiesofeducationresearchbyconsideringthevariousmethodspeoplehaveadoptedandthephil2osophicalideasthatliebehind.
Keywords:educationresearch;methodology;researchparadigm
我校获11项全国第三届教育科学研究优秀成果奖
在2006年度第三届全国教育科学研究优秀成果评选中,我校共有11项研究成果获奖,其中一等奖3项,二等奖1项,三等奖7项。一等奖获奖数排名全国第一。
我校心理学院林崇德教授编著的《教育与发展———创新人才的心理学整合研究》、教育管理学院杜育红教授编著的《教育发展不平衡研究》以及教育学院石中英教授编著的《知识转型与教育改革》三本著作均以其研究的创新性、重要的学术价值以及广泛的学术影响获得一等奖。
(社科处)
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