敌＿雾ｌ髓 浅谈古诗接受中的兴味引导 ◎刘日良 接受理论认为一个文学作品的意义“只有在阅读过程 常通过某一特定的接受心境而展开。毕竟“文学意义的生 中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐 成在某种程度上要关注“意义空白与意义未定性”，“反 藏在作品中的微言大义” 古诗教学中，古诗兴味的发生 映了文学从创作到接受的审美活动全过程的规律”。由此 合作，增强合作的互动性、参与性。让学生在这一过程中 中发现问题，分析产生的原因，以便纠正，从而得出正确 相互作用而获取信息传递，进入互动学习的动态，从而较 的、总结性的知识或学习方法，使适当合作“有展示、有 好地完成学习目标。笔者有意识建立以同桌为基础的合作 评价、有效果”。 小组学习法，通过共同商量、回答或相互补充，真正创造 如学习《烛之武退秦师》时，笔者让学习小组组内 出具有活力的情境、紧扣学习目标从而圆满完成任务。或 分析课文中烛之武、郑伯、晋侯的人物形象，每个小组都 采用切接教学内容分工法，即：语文教师根据授课内容， 要由本组的“发言人”综合梳理本组观点后对合作学习成 将学习任务切分成作业单块，并由小组成员各自承担部分 果进行阐述，或者口头表述，或者借助多媒体课件，或者 任务去完成，通过成员间的相互请教，集中讨论，最后形 利用实物投影，或者直接放映相关视频资料，形式不拘， 成统一结论。或举办探究的辩论法、竞赛法等等，不但培 但求有理有据，表达简洁扼要。而后由笔者做总结性的点 养出学生的批判性思维，良好的语言表达能力，也提高了 评。点评中，对选出的优胜小组进行鼓励，借助这种激励 学生的认知和分析解决问题的能力。比如，笔者组织合作 方式，让高中生的语文学习积极性和主观能动性进一步得 学习必修三教材“文明的对话”专题时，先给两节课让学 到提高。通过这次合作学习，学生在交流讨论烛之武的形 生独立完成、明确目标，然后同桌互相检查、商讨，予以 象时，对“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也已” 补充完善，接着小组之问多向互动，轮流审阅别人的作 中的虚词“也、犹、矣、也已”的表达情感的作用加深了 业，看结果谈原因；教师巡视，个别抽看，有时借实物投 认识。 影的方式展示小组的优秀者。这样使师生之间、学生之间 总之，“适当合作”作为新的创新教学手段，关键在 充分互动，整个课堂教学没有了往日的沉闷气氛。 于“适当”、有效，一节课不能求面面俱到，但求有效， 三、合作学习实施后的总结 哪怕是一点、“一得”。语文教师要及时做好反思与总 及时对合作小组所取得的学习成果进行点评，是检验 结，纠正缺陷，弥补不足，为今后的课堂高效教学进一步 合作学习模式是否见效最为关键的环节，也是促使合作学 奠定坚实的基础。 习走向深入的有效手段。语文教师应在课堂评价指标的基 练掌握组织学生自我陈述、组内和组间等互评与 合的动态评价形式，引导学生在互评与点评过程 （徐进江苏省海安县实验中学２２６６００） 备 看来，古诗阅读关注古诗文本本身的“意义空白”或“意 乐有趣。 义未定性”，并找到合适的途径，就能更好地发现古诗的 兴味。笔者就自己的教学实践略论如下： 一三、文本间性利用 文本间性又称“互文性”或“文本互涉”，它强调“任 言语变换对比 何一个单独的文本都是不自足的，其文本的意义是在与其它 古代诗歌言语、韵律、意象、情感等都具有很强的 文本交互参照、交互指涉的过程中产生的”。古诗作为语 、审美特性，其意义十分丰富。“微尘中有大干，刹那间见 言特别精练的艺术作品，就诗中的典故而言，就需要与其 终古”，古诗每一个语言符号都具有丰富的意蕴，让学生 他的诗文交互参照，从而形成准确的审美感受。这里阐述的 在语词的变换对比的自读自悟中，发现诗歌言语本身存在 文本间性的利用，主要着眼于用典之外的古诗作品的交互参 的意义空白或意义未定性，比起教师的一味讲授，更注重 照。通过古诗乃至古文文本的交叉阅读，引领学生发现诗歌 学生的体验思考，能有效开发学生对言语的“差别感受 文本的意义，品出其中的意味来。比如学习杜甫的《登岳阳 性”，使学生“‘言语的耳朵’变得更加灵敏， ‘言语的 楼》，我们可以将李白的《与夏十二登岳阳楼》联系起来 眼睛’变得更加明亮”。比如我们从诗歌的修饰语入手， 改变被修饰对象的数量、状貌、性质等，从而与原诗产 生强烈的反差，就能突出诗歌本身选词的“美”来。杜牧 《江南春》中“千里莺啼绿映红”，有人就质疑：“千里 莺啼，谁人听得？千里绿映红，谁人见得？”（杨慎《升 庵诗话》）教师不妨将“千里”改为“十里”，然后由学 生议论品读。学生一旦明白这是夸张的艺术手法，侧重表 现的是江南春天充满盎然的生机，而杨慎的观点纯属非艺 术视觉的曲解，学生也就在比较讨论中读出“千里”背后 诗人满眼的生机和快意的心境，也就真正领略了诗歌潜在 的“意味”，获得阅读的愉悦。从课堂实践来看，比较阅 读易使学生掌握古诗言语的奥秘。学生在老师的牵引下， 其初始的接受状态总会由原先的“面无表情漠然以对”转 到之后的“恍然大悟跃跃欲试”，这就是言语变换对比策 略带来良好的课堂效果。 二、意象触发联想 “意境是指抒情性作品中呈现的那种情景交融、虚 实相生的形象系统及其所诱发和开拓的审美想象空间”， 它是由多个广义上的意象及艺术形象组合而完成的。学生 接受古诗的过程其实就是与诗歌意象交互渗透的过程，它 是一种审美的过程。从意境的结构上来看，古诗既有“实 境”（逼真的景、形、境），又有“虚境”（就是由实境 诱发出来的审美想象空间）。古诗兴味引导强调的就是从 意境的特征出发，引导学生由“实境”（又称真境、事 境、物境）而入“虚境”（神境、情境、灵境），调动 学生的联想和想象能力，挖掘言语的空白，以达到“入境 同情”、获得诗味的目的。比如读叶绍翁的“春色满园关 不住，一枝红杏出墙来”，根据出墙红杏这个实境，教师 可以设计：“园中春色如何”“其他花儿开得如何”“门 前台阶为何长满青苔”“诗人心境如何”等问题引导学生 通过联想想象，填补诗歌的语意空白，进而拓展为新的审 美空间。满园的春色，红杏一枝出墙来，一组新的审美意 境的展开，不由让人顿悟有美好的东西总是关锁不住的哲 理。园门之前游人稀少，而诗人想欣赏园中美景却不得， 这份矛盾恰让人真切感受到诗人对美好的东西无人欣赏珍 惜而遗憾的情怀，这样由情境而体会情感乃至哲思，就能 把诗句的意蕴解读出来。诗有味，学生的阅读自然也就快 读。杜诗的意境雄浑厚重、李诗的意境则雄奇瑰丽。杜诗选 择的语词色彩上就染上一层冷色调，如“老病”“孤舟”， 因此情感以悲为主：李诗“山衔好月来”“云间连下榻，天 上接行杯”等句想象奇特，同时融入的诗人豪放喜悦的情 怀，快意的主调十分鲜明。这二诗的交互阅读可以更好地理 解杜甫诗歌那份经战乱之后背井离乡的忧患情怀，而学生对 古诗意味的习得印象就更深刻，留存的时间越长，其审美的 效用也就越持久，学生读诗的兴味也就更浓。关注文本间 性，注重语词性质的发掘与思想内容的体悟，就能让学生达 到“艺术的意味世界”。 四、情境还原品味 情境还原就是将古诗凝练的文字中包含的人物、故 事、情感以某一情境的方式再现出来，还原回最可能接近 文本的情状或意义，以引起学生丰富而新奇的阅读感受。 诗歌是凝练的艺术，诗歌话语里的空白经还原才能更好地 展现文字所具有的张力，完成诗歌审美的接受。比如《于 郡城送明卿之江西》（明・李攀龙）中“秋色遥看入楚 迷”一句，如果从“迷”字入手，设问：什么人什么事、 怎样的情境、为何而迷？还原诗歌创作的原始情景，就能 理解“迷”字的双关含义，读懂诗人在秋雨迷蒙的景色中 为前途迷茫而发出的感慨，也读懂了末句“白云相送”的 那份无奈与凄凉。立足诗歌文字符号的情境还原，启用了 联想、想象、直觉、下意识等心理力量，让学生去触摸言 语本身的色彩、情态、品质，更有利于发现文字中所含的 语义、意境或句法上的空白，通过自我言语去再现故事、 体悟情感、发现韵味。 古代诗歌是个丰富的文化宝库，学生对古诗的学习，如 果从古诗语言、意象、思想、情感等多维度去品味朗读，抓 住古诗本身的言语特征及审美特性，引导学生发现诗歌的意 义空白，完成整个诗歌美学的接受过程，就能更好地激发学 生的阅读趣味，从而培育古诗趣味阅读的品质。 参考文献： ［１１ １￣・诗词例话【Ｍ】・北京：中国青年出版社，２００６・ 【２】王荣生等．语文教学内容重构【Ｍ】．上海教育出版社，２００７ （刘Ｅｌ良温州新星学校３２５８００） ２０１４．Ｏ８